mouse. Firefox es reconocido mundialmente por ser uno de los mejores software para recorrer la web, su rapidez, seguridad y los cientos de plugins lo hacen el preferido de muchos internautas. En este artículo revisaremos una serie de complementos que convierten al navegador Open Source en una excelente herramienta para los estudiantes e investigadores de todo ámbito y nivel. Por Daniel Vak Contreras

Zotero

[zoh-TAIR-oh] Es la pronunciación en inglés para el nombre de esta extensión producida y desarrollada por el Center for History and New Media de la Universidad George Mason. Zotero es un software bastante robusto y fácil de usar que permite buscar, organizar, almacenar y analizar diversas fuentes de información.  Esta aplicación permite almacenar citas, textos completos, páginas web, imágenes y otros objetos y tipos de archivos encontrados en Internet. Además la última versión del software permite sincronizar la base de datos en varios computadores, con el propósito de tener a mano el trabajo de los estudiantes e investigadores. Zotero se integra con Open Office, Word, y Wordpress y tiene una versión disponible en español. Bájalo aquí.

Firefox Google Notebooks

Google Notebook es una herramienta desarrollada por la empresa del buscador y que nos entrega la posibilidad de tener siempre a mano una serie de notas que incluyen clips de sitios web, screenshot, notas de textos. La extensión de Firefox integra este servicio al browser y de esta manera poder acceder al material recolectado en la web. El sistema permite organizar las notas y comentarlas. Bájalo aquí.

Pearl Crescesnt

La extensión Pearl Crescesnt entrega una útil y particular funcionalidad, ya que nos permite grabar y guardar un sitio web completo en formato de imagen. El software escanea de forma vertical la portada de una web y todo su largo lo convierte en una imagen con la cual podemos trabajar y que nos permite ver de forma completa imágenes y textos que sólo se pueden leer de forma parcializada (como en el gift al lado de esta nota). Los desarrolladores de la extensión entregan una versión gratis y una versión de pago. Bájalo aquí.

Buscando respuestas

Answers.com es un sitio que entrega respuestas a miles de preguntas realizadas a través de la web. La extensión de Firefox nos permite buscar directamente en la extensa base de datos de este portal, cualquier termino o texto que encontremos en la web. El sitio se encuentra en inglés, pero entrega una versión traducida al español. Bájalo aquí.

Buscar en Diccionarios

Este agregado para Firefox permite hacer búsquedas rápidas en 4 diccionarios, pero la búsqueda por defecto se hace en el sitio The Free Dictionary (http://www.thefreedictionary.com/). El usuario puede configurar hasta 4 diccionarios distintos, que pueden ser elegidos de una lista de casi 30 diccionarios online disponibles. Bájalo aquí.

Mejorar la Búsqueda

Unrated

Better Search es un complemento que busca mejorar la experiencia al buscar en los buscadores más populares de internet. Por supuesto incluye Google, Yahoo, Ask, A9 y MSN Live entre otros. Agrega pequeñas imágenes de los sitios en los resultados de las búsquedas, muestra un link directo a la traducción de la página y al sitio de Archive.org. Bájalo aquí.

Guillermo Lutzky. Acerca de conceptualizaciones y puestas en práctica de competencias. Cristóbal Cobo tiene una mirada estratégica sobre educación y TICs que admiramos. En una entrada de su blog, llamada educación con remedio, nos deja algunos planteos interesantes, y una conceptualización "en beta" sobre la cual nos tomamos el atrevimiento de comentar, ya que, sobre este particular, en los últimos días hemos estado reflexionado y incorporado algunos apuntes que entendemos relevantes.

Planteos

1. Tanto las TIC como las competencias están insertas en el mismo paradigma darwiniano de la constante evolución. Por ello, lo que ayer era una e-skill relevante (que generaba valor agregado) hoy muta a convertirse en una basic skill, que todo mundo debiese dominar (ej.: tener una blog, conocer para qué sirve una Tag o saber cómo buscar información sólo entre fuentes confiables, etc.).(...)

2. Aunque existen estudios que plantean que hay una correlación positiva entre las competencias digitales y la capacidad de generar valor agregado de los empleados (ver New Perspectives on ICT Skills and Employment, OCDE, 2005), parece interesante preguntarse hasta qué punto estas e-skills están directamente relacionadas con el resto de las competencias, que no necesariamente guardan relación con el uso de las nuevas tecnologías (soft skills, es decir habilidades relacionales, resolutivas, de creatividad, colaborativas, etc.)[Apuntes] . (...)

3. En definitiva parece acertada esta apuesta por estimular la formación de “hybrid skills” (Burgelman, 2000) que integren competencias tanto en el uso de las TIC con otras vinculadas con el criterio, la creatividad, la adaptabilidad y un montón de otras destrezas que no sólo no son medibles, sino que están entrando a la discusión de la educación a una velocidad poco apropiada para el ritmo de cambios que hoy nos toca ver.

Conceptualización de e-competencias

Se entiende por «e-competencias»: aquellas capacidades, destrezas y habilidades para aplicar los conocimientos tácitos y explícitos, así como para utilizar las tecnologías digitales en la gestión de información, la generación del conocimiento y así aplicarlas al trabajo colaborativo, la innovación y la creatividad constante frente a problemas o contextos en permanente transformación.

La conceptualización de Cristóbal es significativamente elaborada (recuerdo que me definieron la arquitectura como que "trata de los espacios en donde se desarrolla el ser humano"). Sin embargo, nosotros intentaríamos agregar aun más elementos.

No dudamos, estamos definiendo espacios mucho más diversos, en una sociedad mucho más cambiante, con un entorno mucho más complejo. Y estamos buscando a definir un nuevo espacio transversal de enseñanza y aprendizaje (como lengua, matemática, o dibujo)

1. agregaríamos: (...) aquellas capacidades, destrezas y habilidades para aplicar "multicrónicamente" los conocimientos tácitos y explícitos. (Procesamiento en paralelo)
2. agregaríamos: (...) aplicar "y compartir" conocimientos tácitos y explícitos "propios y de la red social a la que tengo acceso inmediato o mediado". (Costrucción social del conocimiento)
3. agregaríamos: (...) así como para utilizar las tecnologías digitales en la gestión de información, "la construcción de entornos personalizados de aprendizaje", la generación del conocimiento (...) (Múltiples modos de aproximación al conocimiento, diversidad)
4. agregaríamos: (...) y así aplicarlas al trabajo colaborativo, "la construcción de sinergias", la innovación y la creatividad constante (articulación de propósitos compartidos y lazos de confianza personales e institucionales)

Conceptualización de Cristóbal, con agregados

Se entiende por «e-competencias»: aquellas capacidades, destrezas y habilidades para aplicar y compartir multicrónicamente los conocimientos tácitos y explícitos propios y de la red social a la que tengo acceso inmediato o mediado, así como para utilizar las tecnologías digitales en la gestión de información, la construcción de entornos personalizados de aprendizaje, la generación del conocimiento para sustentar el trabajo colaborativo, la construcción de sinergias, la innovación y la creatividad constante frente a problemas o contextos en permanente transformación.

Nos parece imprescindible aclarar que entendemos:

• a la gestión del conocimiento como no sólo producir desde cero sino asimismo monitorear, remezclar, y ajustar (beta permanente).
• a los problemas y contextos en permanente transformación: Estos son no sólo del mercado de trabajo, sino fundamentalmente de la sociedad en su conjunto. (Retomando a Juan Carlos Tedesco, cuando afirma que debemos "educar no solo para el mercado, sino para formar miembros activos, protagonistas y conscientes de la sociedad").

Aclaración: El término competencias (muy pertinente), suena a "receta del Banco Mundial", y sentimos necesario destacar específicamente nuestra absoluta oposición a las "políticas" de dicha institución, en especial en lo referente a educación.

Finalmente, dejamos como idea el planteo que la búsqueda, diseño, gestión y ejecución de proyectos y emprendimientos podrían ser espacios en donde estas competencias híbridas pueden ser ensayadas, puestas en práctica y medidas.

El análisis de casos y la perspectiva comparada podrían ser la puerta de entrada, pero sin producción en entornos reales, con datos y usuarios reales, estás competencias no son ejercidas. Tenemos algunos ejemplos para sostener esta última idea. Ver:

Campus Virtual ORT - Red de Blogs de Proyectos Finales de Electrónica
Campus Virtual ORT - Red de Blogs de Proyectos Finales de Química
Campus Virtual ORT - Red de Blogs de Proyectos Finales de Producción Musical
Campus Virtual ORT - Red de Blogs de Proyectos Finales de Informática

emol. Sólo quienes tengan esas capacidades podrán romper la inercia y generar dinámicas a favor de la calidad de la educación. La investigación ha demostrado que el liderazgo directivo es el segundo factor intraescuela, luego de las competencias docentes, que más influye en la calidad de la educación. Los buenos directivos cumplen funciones críticas: orientan una visión de futuro y un proyecto educativo, apoyan técnicamente el desempeño docente, aseguran la función administrativa, preservan un clima escolar centrado en el aprendizaje, promueven la participación de los padres, relacionan al establecimiento con el sostenedor y el Mineduc, y forman nuevos liderazgos. José Weinstein C. Gerente Área Educación de Fundación Chile

emol. Billy Staples pasó de ser un actor de segunda a convertirse en un reconocido educador que lucha para sacar adelante, por todos los medios, a los niños más pobres de Nueva York y Filadelfia, en Estados Unidos. La historia del estadounidense Billy Staples es de todo menos normal. En los 80 dejó los estudios superiores y partió a probar suerte a Hollywood, para ser una estrella, logrando aparecer en películas como "Gremlins 2". "¡Yo era el reportero que salía medio segundo en una esquina de la pantalla!", recuerda. Pero cuando vio que, tras dos años de trabajo, esa aparición era su mayor logro, dejó el cine y entró a una compañía telefónica: "Tenía que intentar algo nuevo, no soy estúpido". Por Manuel Fernández Bolvarán

emol. La curiosa relación afectiva entre los "tecno-jóvenes" y la tecnología. Mire los adolescentes que tenga más cerca y estará de acuerdo: son verdaderos pulpos tecnológicos. Revisan cuatro o cinco páginas web en paralelo, chatean por messenger, suben imágenes a su fotolog y ven videos en YouTube. Al mismo tiempo, se comunican con sus amigos por celular... vía mensajería de texto, porque las orejas las tienen ocupadas con el MP3. Lo novedoso es que no sólo utilizan la tecnología como herramienta, sino que se relacionan con ella a nivel emocional. Así lo muestra un estudio realizado por Criteria Research a jóvenes de entre 14 y 25 años, de los estratos C1, C2, C3 y D. La investigación concluye que los sub-17, sin importar su estrato socioeconómico, ven a la tecnología como un espacio para relacionarse con sus pares, y que la sienten como canales de expresión y comunicación tan válidos como el cara a cara. Por Marcela Carrasco Cabello

El toque personal

No sólo por la inmediatez con que pueden conectarse con todos sus contactos. Lo que les importa es que en la comunicación virtual pueden decir lo que piensan, elegir con quién comunicarse y expresar sus emociones. Algo que les da entretención, tranquilidad, seguridad y alegría, según indica el estudio.

Mientras, los de 18 años en adelante la utilizan más bien como herramienta para ahorrar tiempo, simplificarse la vida y estar comunicados. Pero definitivamente ellos prefieren el cara a cara.

"La primera gran sorpresa es que los jóvenes logran vivir en dos mundos, uno desde la emoción más pura y otro desde la funcionalidad, y ahí se produce un primer quiebre entre los usuarios más chicos y los mayores", cuenta Andrés Varas, socio director de Criteria Research.

Esta diferencia, a juicio de la sicóloga Carla Padilla, tiene que ver con que, pasados los 18 (cuando los roles ya están definidos) lo que se busca son herramientas para desenvolverse en el mundo, mientras que entre los 14 y los 17, los jóvenes están probando cosas nuevas para construirse una identidad. "Hoy la diferencia está en que no sólo pruebas en el cara a cara, sino que también en los espacios virtuales", dice Padilla, especialista en desarrollo tecnológico y formación de identidad.

No da lo mismo qué celular o computador tengan. No sólo en términos de marca; lo que importa es el estilo personal que imprimen a sus aparatos. "Los requisitos que ellos les piden a sus tecnologías es que se adapten a sus formas, a sus intereses, a sus necesidades", dice Varas.

Además de identificarse y entretenerse con las tecnologías, lo que buscan es diferenciarse del resto y ser reconocidos e integrados por sus pares.

Hay diferencias clave a la hora de personalizar las tecnologías.

Los de 18 a 25 años personalizan sólo algunos de sus equipos (principalmente el computador y el celular) para que su uso sea más amigable.

Los sub-17 lo personalizan todo. Acá se trata de dar identidad a los equipos, ya sea eligiendo una interfaz específica o llenando el celular de stickers.

"Que tenga mi estilo", "que sea distinto", "que sea más parecido a uno", "que sea bacán" son algunas de las razones esgrimidas por los participantes.

"Eso tiene que ver con la construcción de la identidad y con decir 'éste soy yo, me presento así y quiero que el mundo me conozca de esta manera'", explica Carla Padilla.

Cómo usan internet

La manera en que utilizan la red también varía según el tramo etario.

Los más grandes suelen definirse más bien como "usuarios" o "receptores". Para ellos, internet es una vía para funcionar y conectarse al mundo a través de páginas específicas, relacionadas con la actividad que realizan en el minuto.

Tampoco son propensos a participar -y menos crear- comunidades virtuales. Entre sus pares, los espacios web propios no son un medio común, y cuando los hay privilegian la escritura y las imágenes abstractas. Por eso, suelen preferir los blogs.

¿Y los más chicos? ¡Todo lo contrario! Multimediales hasta decir basta, sus sitios personales suelen tener muchas imágenes, principalmente fotos. Fotolog y YouTube son sus referentes.

Se autodefinen como "creadores". Son participantes activos de las comunidades virtuales, y también construyen páginas sobre varios temas, algo que se transforma en una necesidad.

Las dos trilogías

Aunque los más grandes sólo quieren las tecnologías que necesitan para funcionar, y los más chicos las quieren todas, sí hay coincidencias: lo que no puede faltar es el trío "celular-computador-MP3".

Todo lo demás (videojuegos, cámara digital, televisión...) es considerado complementario (e incluso sustituibles).

Los más chicos usan con mayor frecuencia el celular, mientras que en un cercano segundo lugar está el computador.

Los mayores utilizan más el computador y, en segundo lugar, el celular. A diferencia de los más jóvenes, mencionan al pendrive como uno de los equipos que más valoran.

Pero también hay otro trío determinante, relacionado principalmente con internet. Para Andrés Varas, cualquier propuesta que pretenda vincularse con los jóvenes pasa por la mediación tecnológica, "y eso tiene tres componentes que son clave: la entretención, la interacción y la información".

Aunque el grupo de 18 a 25 años resalta especialmente la función informativa, es la multidimensionalidad de internet la que la convierte en el espacio de mayor significación para los dos grupos estudiados. Para los jóvenes, internet tiene que informar, pero también debe ser entretenida y permitir diversas formas de comunicación.

Ésta es la llave para ingresar a su mundo.

Cerebros multitareas

¿Y cómo es que logran conectarse a tantas cosas al mismo tiempo? Según Carla Padilla, existen estudios que demuestran que, a partir de la integración con las tecnologías y la alta estimulación que éstas generan, el cerebro humano se ha ido poniendo más plástico.

"Ha habido un cambio en la cognición e incluso un cambio a nivel de conexiones sinápticas y neuronales", asegura Padilla, basada en investigaciones estadounidenses.

"Incluso, estos jóvenes están mucho mejor preparados para enfrentar diversas tareas al mismo tiempo, con una capacidad de concentración mucho mayor a la de los adultos. Y todas esas cosas las pueden hacer con igual calidad, con igual productividad", señala.

ESTUDIO

Se realizó en Santiago, Antofagasta, Concepción y Talcahuano entre julio de 2007 y enero de 2008.

emol. Sólo un computador y conexión a banda ancha es lo que se necesita para asistir a dos colegios nacionales que funcionan 100% por internet. Una alternativa al sistema tradicional que genera debate, pues no está regulada por el Ministerio de Educación, donde plantean que esta modalidad puede complicar el desarrollo social de los niños. No hay sala de clases, ni pizarrón. Tampoco uniforme, ni patio, ni compañeros de banco. El "colegio" de los hermanos Amanda y Vicente Chau está en una pieza de su casa. Por Pamela Carrasco T.

Por John Markoff (traducción de Zoraida J. Valcárcel)

lanacion. Cuando los ejecutivos de la industria electrónica se enteraron de que alguien pensaba fabricar una computadora portátil (notebook) de 100 dólares para los niños del Tercer Mundo, por lo general ridiculizaron la idea. ¿Cómo hacerlo, si ése es el costo aproximado de una pantalla? Mary Lou Jepsen, ex diseñadora de chips de Intel y tecnóloga principal del proyecto, gusta atribuir la transformación de un sueño utópico en un prototipo viable a “una idea realmente alocada”. Se le ocurrió una modificación de la pantalla convencional de notebook, que redujo su costo de fabricación a 40 dólares y su consumo de energía en más de un 80%. De yapa, se ve claramente a la luz del sol.

Gracias a ése y otros adelantos, el proyecto sin fines de lucro Una Computadora Portátil para Cada Niño logró convencer a muchos escépticos en los últimos dos años y medio. Cinco países (Argentina, Brasil, Libia, Nigeria y Tailandia) han hecho encargos tentativos. Se espera iniciar la producción a mediados de 2007, en Taiwan.

La computadora no tiene sistema operativo Microsoft Windows, ni siquiera disco rígido, y la pantalla mide apenas 7,5 pulgadas. Hoy por hoy, su costo se acerca más a los 150 dólares que a los 100, pero el precio es un factor importante para los países en desarrollo, aun comparándolo con los 500 dólares que cuestan las notebooks baratas más difundidas. No obstante, el proyecto concebido por Nicholas Negroponte ha desatado un debate en torno al valor de las computadoras para el aprendizaje y el desarrollo económico.

Entre los detractores, figuran dos gigantes, Intel y Microsoft, con sendas propuestas alternativas. Intel creó un modelo escolar de 400 dólares y un programa educativo centrado en los maestros, más que en los alumnos. Bill Gates, presidente de Microsoft y filántropo destacado por su ayuda al Tercer Mundo, pregunta si la idea es “tomar simplemente lo que hacemos en el mundo rico” y suponer que también resultará beneficioso para el mundo en desarrollo.

A Negroponte, director fundador del Laboratorio de Medios del MIT, le parece divertida la atención que despierta su “maquinita”. No es la primera vez que lo critican por proclamar promesas tecnológicas. “Es como si pusiéramos toda nuestra atención en las carabelas de Colón y no en el destino de su viaje –dice–. Debemos recordar que esto concierne a la educación.”

Seymour Papert, experto en informática, educador y asesor del proyecto, afirma que si proveemos de computadoras a los chicos y dejamos que exploren con ellas, “aprenderán a aprender”. A su juicio, es una habilidad más valiosa que las estrategias didácticas tradicionales que apuntan a la memorización y la prueba.

El proyecto presume que los niños pueden asumir gran parte de la responsabilidad por el mantenimiento de los sistemas, en vez de depender de una burocracia o crearla. “Hay que darles los medios –sostiene Jepsen–. Son máquinas de aprender.” A modo de ejemplo, señala la luz posterior de la notebook. Está diseñada para durar cinco años pero, si falla, es tan fácil de reemplazar como las pilas de una linterna. “Un niño puede hacerlo”, insiste.

Este enfoque, elemento medular de la cosmovisión en que se inspira el proyecto, ha suscitado críticas porque se centra en el equipamiento de los alumnos, más que en la capacitación del maestro y en los planes de estudios. “Me parece maravilloso que puedan poner las computadoras en manos de los niños y de sus padres. Eso impactará en su vida... si tienen acceso a la electricidad –opina Larry Cuban, profesor de pedagogía de la Universidad de Stanford–. Pero si piensan que eso revolucionará la educación en varios países, pues no creo que sea así. Son ingenuos frente a la realidad de la enseñanza formal.”

Sin duda, el debate entrará en una nueva fase cuando el segundo fabricante de notebooks del mundo, Quanta Computer, de Taiwan –que lucrará con el proyecto, a diferencia de sus organizadores–, comience a producir este modelo en gran escala. Si bien no estará disponible para el consumidor común, de la noche a la mañana podría convertirse en la computadora portátil de mayor venta mundial.

En la actualidad, hay encargos tentativos por tres millones de unidades. Su fabricación en gran escala empezará cuando se llegue a los cinco millones de unidades, en encargos independientes de un país, como mínimo, de Africa, Asia y América latina. Basándose en las negociaciones en curso, Negroponte espera alcanzar esa meta a mediados de 2007. El 15 de noviembre, el proyecto recibió un impulso significativo: ese día, el BID firmó un acuerdo de concesión de préstamos y subsidios para comprar las computadoras.

“Hace unos años, lo consideraba una ilusión o una utopía. Ahora, es una realidad alentadora”, comenta Juan José Daboub, director gerente del Banco Mundial y experto en desarrollo económico independiente.

Ya hubo otros intentos de crear computadoras baratas para la enseñanza. El proyecto actual se distingue de ellos en que cada unidad podrá conectarse con una red inalámbrica. Sus directores dicen que emplearán diversos métodos de conexión con Internet, según las condiciones locales. En algunos países, como Libia, usarán enlaces de bajada satelitales. En otros, como Nigeria, la red celular de transmisión de datos ya existente proporcionará las conexiones. Y en ciertos lugares, antenas de fidelidad inalámbrica de largo alcance, diseñadas especialmente, extenderán la conexión inalámbrica con Internet a las áreas rurales.

Cuando los niños salgan de la escuela y se lleven su notebook a casa, cada unidad mantendrá su conexión inalámbrica con las unidades cercanas, en una “malla” autoensamblada cuyo alcance máximo será de unos 530 metros. Cada unidad podría convertirse en una repetidora de Internet, que así posibilitaría el acceso a comunidades que hoy no lo tienen. “Los soldados que este caballo de Troya lleva adentro son niños con computadoras portátiles”, dice Walter Bender, investigador informático que sucedió a Negroponte como director del Laboratorio de Medios y ahora dirige el desarrollo de software para este proyecto.

Cada unidad tendrá un mecanismo simple de autorrecarga para los casos en que no se disponga de un tomacorriente común. Los diseñadores experimentaron con una manivela, pero la desecharon porque les pareció demasiado frágil. Ya han determinado varias alternativas, entre ellas, un pedal y un dispositivo manual parecido a una batidora.

La pantalla prescinde de la mayoría de los filtros cromáticos, pero puede operar en las dos modalidades: policroma y monocroma. Esto permitió construir una computadora que consume apenas 2 vatios, en vez de los 25-45 de una notebook convencional. Puede funcionar con una corriente bajísima porque no tiene disco rígido (usa memoria de estado sólido, sin componentes móviles y mucho más barata) y porque el microprocesador Advanced Micro Devices se cierra cuando la computadora no procesa información.

Sus creadores también se arriesgaron en el diseño del software. Está basado en el sistema operativo Linux, un rival de Windows de uso gratuito. Sustituye la visualización tradicional en escritorio por una interfaz icónica que dará a los niños una visión más simple de sus programas y documentos y una especie de mapa de otros usuarios cercanos conectados.

A la derecha de la pantalla hay una lente de videocámara para las videoconferencias y para sacar fotos digitales de mediana calidad. La unidad trae un navegador básico, un procesador de textos sencillo y varios programas de aprendizaje. Para el correo electrónico, se utilizaría el servicio Gmail de Google. La pequeña pantalla no permite ver varios programas a la vez.

Negroponte ha recorrido el mundo vendiendo el proyecto. Ganó la participación de Libia cuando Khadafy lo invitó a reunirse con él en una tienda, en pleno desierto, una tórrida noche de agosto. También ha sufrido algunos reveses. El Ministerio de Educación de la India rechazó una propuesta de compra de un millón de computadoras. Señaló que ese dinero podía gastarse mejor en la enseñanza primaria y secundaria.

Negroponte dice sentirse revitalizado por la reciente llegada de los primeros mil prototipos operativos. Les darán nuevas armas para convencer a los gobernantes de que sus diminutas notebooks pueden constituir una fuerza positiva para el desarrollo social. (Cuando visitó Brasil, a fines de noviembre, le regaló una a Lula.)

Según explicó, crearían un programa para que cualquier habitante del mundo desarrollado pueda suscribirse a una notebook para un niño de determinado país, con el que entablaría una correspondencia electrónica en una especie de “programa de amistad epistolar glorificada”. Empero, por atractiva que sea la idea de una notebook de 100 o 150 dólares –para fines de 2008, su costo de fabricación bajaría a menos de 100 dólares– no piensan ponerla a disposición del público en general. “Por ahora, ellos deberán comprar la Dell de 499 dólares –concluye Negroponte–. En realidad, la nuestra fue diseñada para países en desarrollo... polvorientos, sucios, sin electricidad o con un suministro poco confiable, etcétera.”

En sus dos décadas al frente del Laboratorio de Medios, Negroponte fue criticado a menudo porque las impresionantes demostraciones tecnológicas de la institución rara vez derivaban en aplicaciones comerciales. “A lo largo de su carrera, lo han acusado de ser pura corteza sin ninguna miga –dice el experto en informática Michael Hawley, que fue discípulo suyo–. El éxito de la computadora portátil sería su mejor réplica a esa clase de burlas.”

smartplanet. Brian Parkinson, sicólogo social, U. de Oxford: cuando pensamos en emociones, creemos que son sólo una cuestión personal. Pero las últimas investigaciones demuestran la enorme importancia de las relaciones sociales para las emociones. Basta pensar en lo que sucede en un campo de fútbol y en cómo el comportamiento de los demás contamina la forma en que expresamos nuestra emoción cuando se produce un gol. Parkinson tiene un interés especial en descubrir la relación entre las emociones básicas del ser humano y lo que se llama la “inteligencia social”, la capacidad de relacionarnos con otras personas. De su mano, descubrimos cómo se contagian las emociones en un grupo o cómo validamos nuestros propios sentimientos en relación con los demás.

Eduard Punset:
Al hablar de las emociones, dices que hay que tener en cuenta que las interrelaciones con los demás, con los grupos, son muy importantes. ¿Qué quieres decir exactamente?

Brian Parkinson:
A menudo, imaginamos que las emociones sobrevienen de repente y que son el resultado de interpretaciones muy personales de lo que nos sucede. Pero si consideramos nuestras experiencias emocionales cotidianas, resulta evidente en primer lugar, que en su mayoría tienen que ver con otras personas. Por ejemplo, nos disgustamos cuando alguien dice algo que nos ofende. Pero nos olvidamos que estas evaluaciones e interpretaciones que hacemos mediante las emociones están condicionadas por lo que los demás sienten y piensan. Todas las expresiones faciales y conductas no verbales influyen también en nuestras propias emociones. Por tanto, si nos centramos exclusivamente en los aspectos individuales de las emociones, nos perderemos una parte enorme de información.

EP:
Y no sólo se trata de la imaginación. Pensemos por ejemplo en las personas que padecen depresión. ¿Qué sucede con estas personas? Sus emociones dependen realmente de cómo se comporten los demás hacia ellos, ¿verdad?

BP:
Creo que sí, por lo menos en algunos casos de depresión en los que me parece muy aplicable una teoría interpersonal de la depresión desarrollada por James Coyne, en los Estados Unidos. En líneas generales, Coyne dice que la expresión de la depresión tiene como objetivo que los demás te consuelen y te brinden algún tipo de apoyo. Pero si las expresiones que buscan el consuelo se prolongan demasiado y se vuelven demasiado intensas, entonces los demás sufren una especie de fatiga de compasión y no pueden seguir consolándote si eso no mejora nada la situación.

EP:
Se hartan.

BP:
El problema es cómo reacciona la persona deprimida ante este abandono aparente de las personas más cercanas. Muchas veces, lo que hace la persona deprimida es intensificar sus quejas como una especie de intento desesperado de restablecer el consuelo de los demás en lugar de reconocer que se ha quejado mucho últimamente. Y lo único que consigue es que los demás se aparten todavía más.

EP:
¿Hay alguna manera de revertirlo?

BP:
Puede ayudar que la persona deprimida se someta a terapia cognitiva en la que el terapeuta se centre en las interpretaciones de cómo responden los demás y en hacerle notar que las personas no la rechazan en realidad. Esto puede generar un cambio de actitud en su manera de responder a los demás que, a su vez, detiene la depresión. Pero el motivo por el que alguien deprimido cree que los demás le rechazan es porque los demás hasta cierto punto sí que le rechazan cuando está deprimido, cuando se queja demasiado.

(Imagen: Smartplanet)

¿Culturales o universales?

EP:
Ha habido un debate durante años en tu profesión sobre las emociones. Unos decían que las emociones son universales y que todo el mundo las expresa de la misma manera, mientras que otros afirmaban que existen dialectos emocionales.

BP:
Creo que los psicólogos se han preocupado demasiado sobre este tema. Hay una respuesta sencilla a la pregunta de si las emociones son universales o culturales: algunas partes de las emociones son universales, y algunas partes son culturales, pero ambas cosas están ligadas. La cultura ha surgido como consecuencia de una predisposición biológica y de la tendencia de relacionarse con los demás de una manera concreta. Y la biología, que funciona a través de la selección natural y de la evolución, recurre a aquello que ya existe en el entorno social.

EP:
¿Por ejemplo?

BP:
Se suele discutir si los niños experimentan cierto tipo de emociones gracias a la socialización o bien si están preprogramados biológicamente para sentir estas emociones. Se podría argumentar que, incluso si la influencia de la aportación de los padres es muy grande en este sentido, la manera en la que los padres responden a los niños también está determinada hasta cierto punto por su estructura biológica. La biología y la cultura están tan inextricablemente unidas, que no tiene demasiado sentido hablar de ellas por separado.

EP:
Hubo un estudio que demuestra cómo las expresiones de las emociones cambian según la cultura.

BP:
Fue un experimento famoso realizado por Wallace Friesen y presentado por Paul Ekman, a principios de la década de 1970. Este estudio ofrece una demostración de que los estudiantes japoneses tienen una manera diferente de expresar sus emociones que los estudiantes estadounidenses.

(Imagen: Smartplanet)

EP:
En el experimento, se les mostraba a los estudiantes una película desagradable, ¿verdad?

BP:
Exacto. Se les mostró una película con imágenes de operaciones médica que inspiraban asco y repugnancia a la gente. En la primera fase del experimento, tanto los estudiantes japoneses como los estadounidenses vieron estas películas individualmente mientras se grababan sus expresiones faciales. En esa fase, no hubo diferencias demasiado grandes entre ambas culturas y todos reaccionaron de un modo bastante parecido a las imágenes. Pero, en una fase posterior, se les volvió a mostrar la película mientras un experimentador entrevistaba a los estudiantes grabando nuevamente sus expresiones faciales. En ese entonces, las expresiones de los estudiantes japoneses y estadounidenses fueron muy distintas.

EP:
Debido a la presencia del entrevistador...

BP:
La interpretación habitual es que las emociones experimentadas en ambos grupos son idénticas, pero los estudiantes estadounidenses se sienten libres para exteriorizar sus sentimientos reales, mientras que los japoneses ocultan su verdadera sensación de repugnancia porque, debido a su cultura, se les ha enseñado a no mostrar emociones negativas delante de una autoridad ocultándolas con expresiones más positivas.

EP:
Exacto.

BP:
Sin embargo, hay otras interpretaciones posibles a lo que sucedió en este experimento. Alan Fridlund, que tiene una visión alternativa de cómo funciona la expresión facial, sostiene que lo que en realidad sucede es que el contexto social es diferente para estos dos grupos de participantes. Los estudiantes no sólo reaccionaron a la película sino también al entrevistador. Y puede que los japoneses, por motivos de cortesía, hayan prestado más atención al entrevistador que al contenido emocional de la película y por eso hayan mostrado interés y sonreído educadamente al entrevistador; mientras que los estudiantes estadounidenses no hayan tenido ningún problema con seguir concentrándose en la película y expresar sus emociones.

Diferentes palabras, mismas emociones

BP:
Es evidente que existen diferencias interculturales en el lenguaje de las emociones. Algunas culturas tienen palabras para expresar emociones que carecen de una traducción directa a otras lenguas. Por ejemplo, los japoneses dicen "amae" para nombrar una emoción que significa una especie de entrega infantil a alguien que nos cuida. Podemos entender cómo debe de ser ese sentimiento por más que no tengamos una palabra para expresarlo. El hecho de que un idioma preste suficiente atención a una emoción para codificarlo en la lengua debe significar que se trata de una emoción especialmente importante en esa cultura, lo que probablemente implique que reconocen esa emoción más a menudo que en otras culturas. Pero eso no implica que las personas de sociedades distintas no tengan las mismas experiencias individuales. Sólo se trata de su manera de responder a dichas experiencias.

EP:
La expresión de la tristeza es un ejemplo claro de lo que acabas de explicar, ¿verdad? En algunas culturas no tienden a ocultar esta emoción sino a transformarla en algo divertido.

BP:
En Tahití, se hizo un estudio antropológico muy importante que muestra que allí, la postura ante la tristeza es totalmente distinta. Esto tiene varias explicaciones. Puede ser que esa sociedad esté organizada de tal manera que no haya tantas ocasiones para la tristeza como en nuestra cultura, aunque no creo que eso lo explique totalmente. Otra posibilidad es que estas personas hayan aprendido otra forma de responder a las situaciones tristes, transformándolas en otro tipo de emoción, en otras maneras enfrentarse a lo que sucede.

EP:
En el mundo occidental, seguimos tendiendo a contraponer la emoción con la racionalidad. ¿Hemos avanzado algo en este debate?

BP:
Dentro de la psicología de las emociones, ha habido una especie de regreso a la idea de que las emociones pueden considerarse como reacciones razonables y funcionales, que cumplen un objetivo muy racional. Muchas emociones surgen cuando las representaciones convencionales sobre cómo abordar una situación se rompen, cuando hay dos personas con dos posturas que no encajan. Y ciertos problemas en nuestra sociedad no tienen una solución lógica y racional. Cuando tenemos dos perspectivas irreconciliables, este tipo de situación siempre generará algún tipo de reacción emocional. Creo que las emociones son justamente un intento de reajustar perspectivas que no acaban de encajar, para las cuales no existe una manera lógica de llegar a una síntesis. Esto sucede incluso con las emociones positivas como el orgullo. Esta emoción consiste en decir: "merezco que se me reconozca el mérito, así que debes ajustar tu actitud hacia mí para tener en cuenta que he conseguido este éxito concreto". Es una manera de reajustar relaciones para reconocer un cambio de estatus y esto no es algo que tenga una base lógica absolutamente racional.

latercera. El programa desarrollado en el Laboratorio de Procesamiento y Transmisión de Voz de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile, a cargo del Profesor Néstor Becerra-Yoma, se encuentra en Internet para apoyar la enseñanza del segundo idioma en los colegios.

Un micrófono sencillo y un computador con hardware básico son los únicos requerimientos que necesita un alumno para aventurarse en las lecciones de inglés desarrolladas por un equipo del Laboratorio de Procesamiento y Transmisión de Voz (LPTV) del Departamento de Ingeniería Eléctrica (DIE) de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. www.die.uchile.cl/LPTV

La iniciativa es parte del Proyecto Fondef “Tecnologías TIC para el aprendizaje de idiomas y edutainment en Internet” dirigido por el Profesor Néstor Becerra-Yoma, quien desde marzo de 2007 comenzó a desarrollar un software para el aprendizaje del inglés, y que ya tiene a disposición de la comunidad una versión demo con cinco actividades a través de la página web www.die.uchile.cl/LPTV, asesorado por el profesor Hiram Vivanco, del Departamento de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Humanidades.

Repetición de texto, comprensión de lectura, palabras cruzadas, dictado y entonación son los cinco ejercicios que se pueden practicar en este sistema que permite a sus usuarios: evaluar su pronunciación en inglés; ingresar respuestas por voz en comprensión de texto; encontrar una palabra para un significado dado; practicar dictado; y mejorar la entonación. En pruebas anteriores, el software ha demostrado gran efectividad ya que los alumnos interactúan 20 veces más con el software en comparación con una clase tradicional a cargo de un profesor.

La demo actual hace uso de arquitectura distribuida en Internet para reducir los requerimientos de hardware por parte del alumno y potencialmente ofrecer el servicio en varias regiones del país. También se están realizando pruebas de acceso desde el extranjero. Así, Internet se utiliza como una plataforma de servicios de telecomunicaciones en el marco de la convergencia entre las tecnologías de información, de comunicaciones y de automatización (TICA).

“Ha sido un gran desarrollo poder colocar el sistema en línea. La idea era que pudiese usarse en cualquier escuela del país y por eso pusimos especial énfasis en que los requerimientos de hardware del usuario fuesen lo más sencillo posible”, explicó el Profesor Becerra-Yoma.

Otro de los grandes desafíos fue optimizar el tiempo de respuesta del sistema. Al practicar las lecciones los alumnos pueden grabar su voz, escucharse y corregir sus respuestas. Al pinchar sobre el botón “check” de la pantalla, la señal se transmite en paquetes IP al servidor ubicado en el LPTV del DIE, el que luego envía la respuesta al estudiante. “Lo entretenido es que hemos probado el sistema desde nuestras casas y desde regiones, y el alumno recibe una nota o score en un par de segundos, casi ni se nota”, agregó el académico.

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